教师专业发展背景下的学校教研组

时间:2006-03-17 00:00     作者:     点击:
  
华东师范大学 胡惠闵
[摘要]学校教研组是最基层的教师专业组织,对教师专业发展具有重要的作用。本文以“学科教研体制与行政管理主导”为线索对我国教研组发展进行了回顾;在此基础上,对现行的学校教研组制度对教师专业发展背景之下所存在的管理取向、体现专业发展思想以及组织单一性问题进行了分析;并从建立多元化专业组织的角度,结合实践个案对学校教研组制度提出了改进建议。
[关键词]教师专业发展?摇年级组?摇教研组?摇多元化专业组织

教研组特别是学校一级的教研组,是教师直接面对的、关系最密切的专业组织。相比较校外培训机构而言,各级教研组所开展的活动无论在内容还是在方式上,对教师的教学活动都具有直接的指导,因而对教师成长产生了较广泛的影响。一名教师能否在专业上尽快冒出来,领先于其他教师,在某种程度上与教研组是否对其关注、是否给予其机会有很大关系。而一名教师如果被各级教研组认可,就表明在某种意义上其专业发展达到了一定程度。
教研组在我国已经有相当的发展历史,围绕着教研组的研究与纷争从未平息过,随着教师专业发展逐渐成为教育领域研究的热点问题,这一话题被再次提及。基于教师专业发展的背景,现有的学校教研组制度存在哪些问题?如何改进学校教研组制度?学校教研组制度怎样才能实现教师专业发展的目标?本文试对这些问题作出回答。
一、从教研组到年级组:学科教研体制与行政管理主导
20世纪50年代,我国差不多已形成了中小学组织机构的系统,在以后的发展中,学校组织结构虽然不断有所变革,但基本框架并未发生质的变化。图1是我国现行中小学正式组织结构简图。
在现行中小学的组织结构中,教师直接面对的组织有两个,一个是教研组,另一个是年级组。
图1  中小学正式组织结构简图
 
我国在建国后相当长的一段时期内一直采用的是学科教研体制,因此,中小学一直都有由各科教师组成的学科教学研究组织即教研组的建置。1957年1月教育部为加强学校的教学工作颁布了(关于中学教学研究组工作条例(草案)》,要求各地试行。《条例》提出教研组为教学研究组织,同一学科或相似学科教师组成各个教研组,如语文教研组,数学教研组等;规定教研组的任务是:组织教师进行教学研究工作,总结交流教学经验,提高教师思想、业务水平,以提高教育质量;明确教研组的工作内容是:学习有关教育的方针、政策和指示,研究教学大纲、教材和教学方法,结合教学工作钻研教育理论和专业科学知识,总结、交流教学和指导课外活动的经验。这一《条例》对中小学建立统一的学科教学研究系统起到了决定性的作用。学科教研组发展至今,无论是组织层次、职能还是活动方式都已自成一体。从组织层次说,有学校教研组、区级教研组、市级教研组,一级受一级领导;[1]从职能上说,各级教研组要指导第一线教师的教学,并对提高课堂教学质量提供专业帮助;从活动形式上说,有开课、讲座或讨论,有定期和不定期,有针对全体教师和针对特定对象等。
虽然教研组在其发展过程中对教师成长产生了直接的帮助,但学校一级的教研组的行政管理功能一直很弱。[2]教研组长虽然肩负组织教师业务活动、提高教师业务素质的责任,但并无任何行政权力,他们对教师的影响力更多依靠自身的专业经验和能力,即非权力影响力。
20世纪80年代之后,在学校中,年级组逐渐取代了学科教研组的地位。年级组的产生与当时我国在学校中强化行政管理的思想是密切相关的。从管理学的角度来说,一个组织在正常情况下,一个管理人员能够直接指挥的人员是一定量的,这称之为管理幅度。组织中,一般最高领导者所管理的下级人员为3至6人,班组所管理的下级人员以10至15人较为适宜。如果组织中的管理幅度过大,上级对下级的监督就会很困难,相应的管理者与下属之间、下属与下属之间的关系就会变得很复杂,无法实行有效的管理。教研组的非行政性,使得教导处行使着对学校所有教师的管理权;但随着学校办学规模的不断扩大,从客观上来说,教导处将无法直接面对所有的教师。这时,年级组作为教导处的下设行政管理组织应运而生。
年级组是指由同一年级不同学科教师组成的行政组织,它直接负有管理教师的职责。年级组通常有两种不同的形式:一种是由同年级各班的班主任组成,其主要任务是研究班主任工作和学生教育工作;另一种是由同年级各班主任和任课教师组成,其工作任务除了研究班主任工作之外,还涉及促进学生德、智、体等方面发展的各项教育工作。由于有了年级组,对教师实行分而治之的管理也变得容易了,它解决了由于办学规模不断扩大而造成的教师管理上的困难。
二、面对教师专业发展时:教研组与年级组的矛盾
如果将学校纯粹地作为一级行政管理组织,如果学校的管理制度多从行政的角度来加以构建,如果校长室、教导处、年级组均作为一级行政组织、其主要负责人作为学校一级管理者对教师实施管理,年级组与教研组的运作不会有很大的冲突与矛盾。因为在这样的组织体制中,学校是一个纯粹的行政管理组织,更多呈现的是作为一般行政组织的性质,其作为专业组织的特征并不明显。
在教师专业发展背景之下,这一组织结构引发了一系列问题:
1.教研组制度的管理取向问题
促进教师专业发展,需要有强制性、约束力的具有行政色彩的学校管理制度。因为人本身所具有的“经济人”的“自利”的动机、教师的惰性以及繁杂而紧张的工作,使得并不是所有的教师都会主动自觉地促进自身的专业发展。如果把专业发展比作是一列向前行驶的火车,不是学校内所有的教师都愿意登上这列火车的,这时就需要制度的强制力来“逼迫”他(或她)上车;登上火车之后,继续通过制度的强制力来促使其尽快向火车头走去,即不断促进教师向前向上发展。
但是,教师专业发展的最终实现一定是建立在教师自身需求与追求基础上的。在教师专业发展中,“教师不仅是专业发展的对象,更是自身专业发展的主人。”作为自身专业发展的主人,教师专业发展具有“将自己的专业发展过程作为反思的对象”、“专业自主”、“实施自我专业发展管理”、“自觉在专业生活中自学”[3]等基本特征。离开了教师内在的需求、主动的追求、自律的行为,教师专业发展就有可能成为虚幻的景象。从这一角度出发,如果学校仅依靠原有的一套制度、运用行政的手段来促进教师专业发展,就有可能表现出某些不适应。因此,在改革行政管理制度的同时,需要建立一套与“教师是自身专业发展的主人”这一思想相匹配的专业取向的学校制度。
如果从学校层面来加以考察的话,教研组制度应当是体现专业取向的典型代表,此外,还包括以老带新制度、听课评课制度、公开课制度等,这些制度与年级组的行政管理制度在管理取向上有很大的不同:
(1)它不是以约束人的行为、强制服从为目的,而是以激发教师专业探索兴趣、帮助教师建立专业自主、促进教师自我反思行为为主旨;
(2)它不是通过制定一系列的行为规范或规则,而是通过建立专业研究的行动章程和要求,以此来确立共同认可的愿景或目标,形成平等互利的研究共同体,并据此开展专业活动;
(3)它对教师没有行政性的惩戒作用,而是通过一系列引导性、诊断性、激励性的措施,让教师体验到职业的乐趣与专业的进步,从而产生更大的行为动机;
(4)它并不强调通过检查与考核等行政性

表1  现行教研组制度的追求与教师专业发展思想的比较
领域
现行教研组制度的追求
教师专业发展思想
目的
教者+教育者
教者+教育者+研究者+
内容
技术+经验
技术+经验+实践问题
方式
上对下
伙伴共生

 
手段来明确教师所处的水平等级,而是试图建立一种合作、探究、反思的教师群体文化,不断完善教师的实践行为,促进教师的专业发展。教研组制度所具有的专业取向,决定了用行政管理的一套方式来管理教研组有其不合理性。
2.体现教师专业发展思想问题
用教师专业发展的思想来审视以教研组为首的一系列专业取向的制度,这些制度或多或少都表现出了一定的局限性。表1所显示的是我国现行的一套专业取向的教研制度与教师专业发展的思想在目的、内容、方式等方面的区别。
从目的上来说,我们一直将教师定位在教者、教育者两者合一上,无论是古人的“传道、授业、解惑”,还是当代的“教书育人”的说法,都体现了这一思想。但依据教师专业发展的理论,教师同时还应该成为研究者。与理论工作者作为研究者不同的是,教师作为研究者,是为了通过研究更好地胜任教者、教育者的角色,是为了更好地改进自身的实践。
 
从内容上来说,在教学研讨活动中,我们一直非常关注现成的技术、经验的传授与获得,使得教研活动常常从技术来到技术去,以经验对经验,这样虽然能在短时间内使“新手”尽快上手,并且不断涌现出教育教学“能手”,但由于缺少对实践问题的关注及研究,使得实践较多停留在感性的层面上,无法真正实现通过研究问题最终改进与完善实践的目的。事实上,仅仅靠“告诉”新手专家所知道的现成的技术和经验,并不会使新手成为专家;能手仅仅依靠所积累的技术和经验,也无法将自己的实践超
 
越“维持”的水平。因此,教师专业发展理论在关注技术和经验的同时,更强调引导教师关注自身实践的问题。
从方式上来说,我们一直比较倾向于采用“火车头”式带教方式,“要使火车跑得快全靠车头带”,表现在学校中,即有一部分教师带领另一部分教师共同前行,他们之间形成了一种带领与被带领的关系,“师徒制”最能说明这种关系。而“伙伴共生”的思想则表明教师之间更应该是合作、平等、互利的关系,这种关系不仅体现在形式,更要体现在教师文化上。
3.现有组织的单一性问题
在现行的中小学正式组织结构中,对教师管理的分类基本上只有两个维度,一是任教学科,二是任教年级,教师根据这两个维度参加相应的行政活动或专业活动。但事实上,处于不同年龄段或不同发展水平上的教师所面对的教育教学问题可能各不相同,任教不同学科的教师所关注的领域也可能各有侧重。
这一组织结构的假设是:处于不同发展水平上的教师可以共同参与研讨。无论从理论上还是从实践上来说,这一假设是成立的,但又是不全面的。因为另一个假设同样存在:处于不同发展水平的教师面对同一个问题时可能感受不同,当一方认为非常有收获时,另一方可能会认为是浪费时间。在学校中,教师发展水平是多层次性的,各类教师所面对的问题也是多种多样的,现有的单一性组织要想为各层次教师提供帮助、解决各类问题是非常困难的。
另外,年级组由所有任教同一年级的不同学科的教师组成,因此,它不可避免地会产生这样一种情况:有了不同学科教师之间的行政性联系,没有了同一学科教师之间的学科专业性联系。虽然学科教研组有定期的活动时间,但对多数教师来说,更多只能从同一年级同一学科的教师那儿获得帮助,同一学科教师的专业性联系被人为地切断了。
三、专业组织多元化的尝试
为解决学校教研组制度发展过程所存在的问题,上海市打虎山路第一小学从专业组织多元化的角度作了改进尝试,并试图将教师专业发展思想贯穿其中。
在保持原有正式组织结构不变的基础上,学校建立了一些专业取向的组织,这些组织的旨趣在于为各个层面的教师提供更可能多的平等合作的机会,促进他们反思与改进的意识和能力。(见图2)
 
图2显示,学校除保留原有的年级组与教研组不变之外,新增了一些专业组织。
1.教育研究自愿者组合
这一组织主要面向具有研究兴趣、愿意参与研究的教师,目标是要培养“现代人师”、“作为研究者的教师”。
这一组织对参加者没有严格的限制,所确定的组织原则有:(1)自愿、自愿、自愿;(2)自主地研究;(3)相互交流,开放式研讨;(4)尊重同伴的研究成果。
所采用的研究方法是:(1)通过案例研究,引导教师如何教育学生;(2)个人研究为主,集体研讨为辅;(3)研究自己遇到的实际问题,以问题为出发点,以解决问题为目的;(4)力求按研究规范操作。
2.青年教师专业发展小组
青年教师专业发展小组,主要针对刚刚工作的新教师。一方面青年教师有共同的问题需要解决,在以往的教研组或年级组活动中,虽然会关注这类问题,但都采用“各自为阵”的解决方法,青年教师之间相互交流讨论的机会有限,通常在这样的活动中,青年教师当配角的机会远甚于当主角;另一方面,如果能在青年教师刚刚踏上工作岗位时,便能养成对自身教育实践进行反思的习惯,对促进青年教师的专业发展有非常重要的意义。为此,打虎山路第一小学成立了“青年教师专业发展小组”,制定了小组相应的活动章程:
(一)活动目的
学会自我反思、自我改进,给青年教师更多成长空间。
(二)活动内容
以自己在教育教学中遇到的问题为主。
(三)活动小组
以5年教龄以内的青年教师为主,并邀请部分学科代表和骨干教师参加。
(四)活动时间
每月第一周的周五下午,将这一时间命名为“青年教师教育实践行为诊断日”。
(五)活动制度
1.每次活动前准备中心发言,每次有若干个中心发言者。
2.带着自己教育教学上的实际问题走进小组,针对问题作中心发言,在研讨中寻求解决问题的方法,制定并实施方案,带着体验再次走进小组反馈交流。
3.学期末以行动计划或个案作为活动成果,行动的效果作为期末教师考评内容之一。
专业发展小组强调对实践问题的“诊断”,采用“计划—实施—反馈—再计划—再实施—再反馈”的活动流程。
由于青年教师处于同一发展层次,当他们面对一些共性问题时,特别需要一些“高人”指点,否则容易导致他们之间同水平的不断重复,为此,专业发展小组专门邀请一些学有特长的教师不定期参加活动,围绕特定的问题作专题发言或提供行动帮助。
3.学科教师合作研讨小组
这一组织主要由同一学科的骨干教师与一部分较优秀的青年教师组成。与青年教师专业发展小组一样,学科教师合作研讨小组也有相关的活动章程,对所要达到的目标、活动方式等问题作了规定。
学科合作研讨小组与一般教研组活动有几个区别:
第一,关注课程改革如果说教研组活动更多关注学科教学中的一些常规性、技术性问题的话,学科合作研讨小组则侧重于研讨课程与教学改革的一些热点性、政策性问题,更多关注一些课堂教学中非技术性层面的课题。
第二,面向特定的教师群体。教研组中有各个年龄段的教师,他们的专业发展处于不同水平,但教研组活动较多关注一些共性的、普遍性的问题,对一些优秀的教师来说,这样的活动有时不能满足他们的需要或解决他们的问题。将同一学科的骨干教师与一部分较优秀的青年教师组合在一起,寻求新老两部分优秀教师的共同发展,从而起到提升教师的作用。
第三,旨在建立一种平等的合作共同体。教研组活动中的话语权往往掌握在一部分处于专业领导地位的教师手中,“教”与“被教”、“带领”与“被带领”的氛围较重。“学科教师合作研讨小组”从名称上就试图追求具有合作性、平等性、互利性特征的教师组织文化。
4.学科代表群体
在学校中,除了年级组长、学科组长、备课组长之外,还有一批专业能力较强的教师,这部分人职称、荣誉等都解决了,他们的作用仅限于自己管好自己,有时自认为继续上升的空间有限,久而久之,容易缺少一种继续发展的动力。将这部分教师组合在一起,是为了充分发挥他们的专业强项,为其他教师特别是青年教师提供专业帮助,同时也达到促进自身专业发展的目的。
学科代表的主要职责是成为本学科发展的带头人,同时为青年教师发展提供帮助,这些职责在具体的落实中更多体现在开放自己的课堂与走进青年教师的课堂上。
5.级组长组织
年级组、学科组组长基本上都是从优秀教师中选拔的,在专业发展方面,他们会面对一些共同的问题,而他们的发展又会对全体教师的发展、学校的发展产生重要的影响。为此,学校成立了以各级组组长、学科大组长和校刊主编为主的级组长组织。通过这一组织,为组长们提供宽松的交流环境与机会,解决共同面对的问题,加强组长间的沟通与合作。为保证这一组织有效开展活动,学校专门制定了组长联谊会章程,对联谊会的性质与宗旨、组织与制度、权力与义务作了规定。
以上组织(教导处除外)在学校中都属于专业性组织,组织负责人严格说来也没有任何行政权力,但却承担了促进各个水平层次、面对各类问题的教师专业发展任务,从而弥补了正式组织在这方面的局限性。
这些组织都具有明显的借助于“群体”的力量帮助“个体”提升专业素质的特征。一个“群体”能否真正促进“个体”的专业成长,最关键的并不在于有或没有这类组织,而在于这些组织是否具有共同的目标,以及实现目标的有效的运行机制。打虎山路第一小学所尝试的以问题为中心,以诊断为手段,以自我实践改进为目标的运行方式,以及辅之以一种合作、平等、开放的交流氛围,体现了这类组织的价值。
教师专业素质的提升,是建立在自我反思、自我改进实践的基础之上的。这些组织共同的特征是:通过个人反思发现问题、借助集体研讨寻找解决问题的方法、依靠个人实践来实现改进。具体的实施过程如下:
教师带着实践中的问题走进小组,进行交流→在其他同事的帮助下带着解决问题的行动方案离开小组→依据行动方案在实践中加以实施→再次来到小组时要带着自己根据方案实施后的结果→由同事们对行动结果进行诊断并形成新的改进方案→再次回到实践中去实施改进方案
……
这是一个周而复始的过程,直到解决问题、改进实践为止。由于这个过程是不断重复的,因此,教师的改进也是持续不断的。也许每一次的改进成效并不是特别明显,或者也不见得每次都会有改进,但“改进”是既定的,显示了一种“小步走、不停步、向前进”的行动策略。
 
 
参考文献:
[1]学校教研组由同一学科的全体教师组成;区级教研组(也有称学科中心组)由区教研员、学校骨干教师及其他相关人员组成;市级教研组则由市教研员、区级教研员及其他相关人员组成
[2]关于教研组的性质有些不同的说法。1957年1月教育部颁布的《关于中学教学研究组工作条例(草案)》中指出,学校教研组是教学研究组织,不是行政组织的一级。20世纪80年
[3]白益民《自我更新———教师专业发展新取向》[博士学位论文]华东师范大学教育系,2000

代以来,对此产生了不同的看法,有人认为它是学校行政组织,但对此并无明确的规定
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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